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課堂是學校教育發生、發展的主要場域，課堂教學質量決定著學校教育的水平，因而課堂上發生了什么以及如何發生的至關重要。本文主要對小學語文課堂教學中最為常見的教學行為——提問和回答進行研究，力圖用數據呈現小學語文課堂教學的特點與規律。

研究設計

課堂教學中提問數量、頻次和問題類別的數據統計

課例的選擇是依據一次全國性的小學語文優秀課例評選活動，從最終獲得一、二等獎的課例中選取了5 篇課文的課堂教學作為研究樣本，即二年級的《丑小鴨》、三年級的《掌聲》、四年級的《去年的樹》、五年級的《橋》和六年級的《伯牙絕弦》，然后對這10 節課例在課堂提問、師生占用時間等維度進行數據統計和分析。

之所以選擇課堂提問作為研究的關鍵要素，是因為其體現了教師教學設計的思路、理念，以及教師對課文內容的理解；同時課堂提問的數量、頻率等反映了教師對學情的認知程度和把握狀態。問題設計和問答過程很大程度上反映了一節課在教學組織、教學互動、教學方式方面的特點。

對于課堂提問，從兩個維度進行分析。

一是提問類別的確定和數量統計，即教師提出的不同類別問題情況，以及教師在一節課中提出問題的總量。

為便于進行深入、具體的分析，我們將教師提出的問題分為三類。

第一類為確定性問題，即可得到唯一或確定答案的問題，例如，關于課文中的人物、字詞的讀音與寫法等。

第二類為非確定性問題，即沒有唯一或固定答案，甚至教師也沒有預設確定答案的問題，例如，可從不同角度對事物、現象或人物形象進行理解和體會，或者對事物的起因、發展進行探究。

第三類為群體無意識問題，是指教師在課堂教學中為強調某一內容而提出的問題，或者可稱為習慣性問題，即學生在特定的情境中不需要做任何思考即可應答的問題，如“對不對”“是不是”“好不好”“會不會”“好嗎”“記住了嗎”等。

二是針對提問和回答情況所做的統計，包括提問的人次、提問的頻率（教師每分鐘提問的次數）等。

教師提出的問題，除了群體無意識問題和需要小組討論的問題之外，往往都要求學生主動回答或者點名進行回答。這里把一節課中提問的人次作為一項重要的統計指標，以觀察課堂上學生的參與程度。

研究分析

01

教師課堂提問次數太多，

學生缺少獨立思考時間和提出問題的機會

從統計結果（見下圖）可發現，在10 個小學語文優秀課例中，教師課堂上每分鐘提問的數量基本都在1 個左右，有的課堂教師每分鐘提問達2.45 個，令人遺憾的是，幾乎沒有學生在課堂上主動提出問題?；氐骄唧w的課堂情境，不難發現課堂上留給學生獨立思考的時間太少甚至沒有。更為可惜的是，只有極少數教師給學生提供思考的時間和主動提出問題的機會。

簡單而言，很多課堂上師生的行為是：教師不停地提出問題，學生不停地回答問題。這樣的課堂，學生的回答代表著、映射著教師的教學水平，似乎學生的回答越是精彩，意味著課堂教學水平越高。在這樣的教師忙于提問學生忙于回答的課堂上，幾乎看不到學生獨立思考的狀態，更談不上學生主動提出問題。從學生發展而言，學生精彩地回答了教師的問題固然很好，但是在課堂上學生自主提出精彩的問題更為寶貴和重要。

另外，隨著年級的升高，教師提問數量呈下降趨勢。教師提出的確定性和非確定性問題總數從低年級到高年級逐漸減少，尤其是非確定性問題數量減少趨勢的幅度較大。從理論而言，隨著年級的升高學生的思維能力和知識水平逐漸增長，教師應根據教學內容的變化，逐漸增大提問內容的深度和廣度，從而減少提問的數量。

02

非確定性問題的數量和質量，

決定著課堂教學水平

從教師提問類別統計看，一等獎課例中非確定性問題的數量都明顯高于二等獎課例（見下圖）。根據非確定性問題占問題總數的比例，一等獎所占比例分別為42%、56.2%、64.1%、68.6% 和46.4%，平均值為55.5%，而二等獎分別為16.7%、46.4%、42.4%、40.6%和34.8%，平均值為36.2%。

我們以二年級的《丑小鴨》一課為例，將一等獎和二等獎課例中教師提出的非確定性問題進行對比后，可發現一等獎課例的非確定性問題在數量上是二等獎的兩倍。具體到每個非確定性問題，不難看出一等獎課例的問題比二等獎的內容更加豐富，能更好地圍繞課文內容展開并結合學生生活體驗，給學生提供了更大的思考空間。

就問題的數量和質量方面而言，非確定性問題的數量和質量決定了課堂提問的質量，也決定了課堂教學的水平。通過分析不難發現，非確定性問題能夠更好地體現教師課堂提問的目的，即有效引導并推進學生對課文內容的深度思考。教師能否有效地完成教學任務，引導學生對課文內容進行深入的認識和思考，并讓學生產生富有個性化的體驗和見解，都與教師提出的非確定性問題的數量和質量緊密相關。從評選專家的意見也可發現，一等獎課例更偏重于非確定性問題的提問，從而在教學過程和教學效果等維度上專家們給的評分都較高。

03

過多的群體無意識問題，

會影響課堂教學效率

為營造活潑的課堂教學氛圍，創設學生積極參與的教學情境，很多教師喜歡提出群體無意識問題。從統計結果發現，無論從數量上還是比例方面一等獎課例的群體無意識問題都遠遠少于二等獎（見下圖）。盡管不同年級課例的群體無意識問題數量變化差異較大，但不同獎項之間存在著鮮明的特征，一等獎的數量都在15 個以內，平均10.4 個；而二等獎課例遠遠超出此范圍，最多的一節課達到56 個，平均28個。

不可否認，群體無意識問題在一定程度上可促進教學中的師生互動，有利于保持課堂的活躍氣氛，但如果數量過多就可能影響課堂教學質量。群體無意識問題太多，不僅占用課堂寶貴時間，也容易分散學生的注意力，無法體現提問的價值。

當然，群體無意識問題并非絕對沒有價值，有時教師可及時了解學生的狀態，有時是為了活躍氣氛，也有可能是完成教學進程的過渡。但如果教師的提問本身就隱含了既定的明確答案，或者具有明顯的暗示性，這樣的提問必然忽視了學生主體的感受和認識，當然也就失去了價值和意義，降低了課堂教學的質量。

從統計的數據看，每堂課中小學語文教師都或多或少地提出群體無意識問題。然而值得注意的是，教學效果較好的課堂上群體無意識問題相對較少，教師可以有意識地減少甚至省略，因為師生之間的交流可以通過多種有效途徑來完成或實現。

04

給學生更多展示機會，

讓更多的學生積極參與

從一定角度可以說，學生回答問題的人次反映課堂教學是否面向學生全體情況。數據結果顯示，在學生回答問題的人次方面一等獎總體上高于二等獎，這種差異在小學高年級表現得尤為突出。

一等獎課例給予學生的關注更充分，給學生提供了更多的回答問題的機會，參與回答問題的學生人數也更多。分析其原因，與一等獎課例中非確定性問題的數量明顯高于二等獎密切相關。與二等獎課例相比，一等獎課例的教師更關注問題的設計，尤其是非確定性問題，因為非確定性問題的答案是開放的、多元的、個性化的，無疑會給學生提供更多的參與機會，回答問題的學生人次也相應地增加。

特別是小學五、六年級，教師提出的問題數量明顯減少，但是學生回答問題的人次卻不少，有的反而會增加。特別是在一等獎課例中，回答問題的人次顯著增多，這就意味著針對一個問題有多位學生回答。如果做深入分析便可發現，那些非確定性問題引發了學生思考的動力，學生往往嘗試從不同角度來表達自己的觀點，進而產生了思維和觀點的碰撞。

05

教師不應占用太多的課堂時間，

應讓學生多讀書寫字和多交流

對10 節課例進行統計，教師活動時間所占比例平均為44.2%，最低為31%（見下圖）。從課堂上教師與學生進行教與學活動的時間比例來看，教師活動時間少的課堂，教學效果并沒有降低，總體上反而更好。

也就是說，課堂上不是教師講得越多越好，關鍵在于學生學了沒有，有沒有時間學習。師生活動時間的數據表明，教師活動時間和課堂教學質量不存在正相關，對同一篇課文，教學一等獎課例教師的活動時間大多明顯少于二等獎課例教師的活動時間，也就是說，教師活動占用課堂教學時間少的課堂，教學質量反而高。

課堂教學時間是有限的，同樣課時、同樣一篇課文的教學，為何一等獎課例中教師的課堂活動時間總體上少于二等獎課例，卻較好地完成了教學任務，收到了更好的教學效果？究其原因，恐怕要歸根于以下兩個方面。

首先，學生應成為課堂教學的主體。

教師在課堂教學中的作用之一就是保障學生作為學習活動的主體，如果從表面而言課堂上不能保證學生主體作用發揮的時間，就難以體現學生的主體地位。課程改革倡導教師是課堂教學的組織者、引導者、合作者，而不是有限課堂時間的絕對占有者。如果教師占用了過多

課堂時間，學生也就沒有時間去讀書、寫字，也沒有時間相互交流，只好將這些內容當作家庭作業。大量的事實也表明，恰恰正是因為課堂上沒有保證學生足夠的讀書、寫字、作文、討論等方面的時間，從而造成學生家庭作業負擔過重。

其次，應合理、有效利用有限的課堂教學時間。

在課堂教學中，需要完成教學任務、教學內容、教學活動等多項內容，需要教師對單位時間進行合理、高效的安排。同時，盡管教學時間是有限的，教學空間卻有充分發掘的可能。例如，課堂上應重視非確定性問題（開放性問題），這類問題可以從多方面、多角度回答。思考、回答這類問題，可以激發學生的思維，調動學生的綜合能力，能更好地發掘課文內容，張揚學生個性，發展情感、態度、價值觀。這樣的問題更適合在課堂上由學生群體共同學習和探究，也會收到更多的成效。

而對于確定性問題，學生個體可自行學習，學生互相檢查或教師統一檢查，既節省時間，又可保證學習效果。如果對確定性問題進行具體的分析，可以發現大多數這類問題學生都已清楚明白。如果教師總是提出這些問題，又請學生一一進行回答，只是重復一遍而已，實際上是浪費寶貴的課堂時間。因此，只有充分利用教學時間，發掘教學空間，才能在有限的課時內對教師和學生的活動做出合理預設，完成教學任務，達到教學目標，而不至于被課時所限，被有限時間困擾。

根據以上的數據統計和分析不難發現，隨著年級的升高，在小學語文課堂教學中教師留給學生自主學習的空間逐步擴大，課堂提問的數量和內容、提問的頻率和學生的回答情況都呈現出規律性的特點。

從不同獎項的差異比較中也能夠發現，那些更加關注學生發展、把更多的時間留給學生、提問質量更高的課例，都獲得了較高的評價。另外也發現，教學反思寫得好的教師，課堂教學質量往往也很好，教學水平也更高。

因此，教師應在課后回到課堂教學實際發生的場域，結合具體情境，對教學設計、教學過程、教學效果及課堂教學行為進行深刻的反思，提出真實、具體、富有針對性的問題，并能在反思的基礎上，提出合理有效的改進思路和策略。

END

內容來源 | 《中國教師》雜志2019年第2期

圖片來源丨網絡

本期編輯丨肖佳曉